Trabajo del CAP: Psicología de la Educación. Vol. 2. Enseñar para un Aprendizaje Significativo por RICHARD E. MAYER

#Resumen por capítulos del libro#

CAPITULO 1: LA ILUSIONADA BUSQUEDA DE LOS ASPECTOS ENSEÑABLES PARA LA TRANSFERENCIA

INTRODUCCIÓN:

A veces se aprenden cosas sin entender lo que se está haciendo, de forma que si se les cambia el enunciado del problema a los estudiantes, estos se pierden. El aprendizaje memorístico se produce cuando los estudiantes recuerdan bien las cosas pero no las aplican. El aprendizaje significativo se da cuando las recuerdan y generalizan bien.

EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO:

El aprendizaje significativo es el que conduce a la generalización.

Aprendizaje: cambio relativamente estable en el conocimiento de alguien como consecuencia de la experiencia de esa persona. Es mayor a largo plazo y se refleja en cambios de conducta, además depende de la experiencia personal del aprendiz.

La transferencia de aprendizaje es el efecto del aprendizaje previo sobre la resolución de un problema. La transferencia puede ser positiva, negativa o neutra, según facilite, perjudique o no influya sobre un nuevo aprendizaje o en la resolución de problemas. Además en cuanto a contenidos puede ser específica cuando la tarea previa y la nueva tienen idénticos elementos (Transf. Específica de conductas especificas), general cuando no tienen elementos idénticos (Transf. general de destrezas generales) o mixta cuando comparten un principio o estrategia pero no elementos idénticos (Transf. específica de estrategas generales)

ENSEÑAR PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO:

Esto es enseñar proporcionando experiencias de aprendizaje que permitan al aprendiz usar eficazmente lo que ha aprendido cuando afronte un nuevo problema. Se fundamenta en que el aprendiz se esfuerza en comprender el material que se le presenta, para ello hay que hacer tres fases:

-seleccionar y prestar atención a lo más importante

-organizarlo en la mente de una manera coherente

-integrar los conocimientos nuevos con aquellos que ya sabe el alumno.

MIRADA HISTORICA A LA ENSEÑANZA PARA EN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO:

Thorndike afirmaba que la transferencia se produce porque la tarea aprendida tiene elementos en común con la nueva tarea, hizo estudios y destruyó la doctrina de la disciplina formal y la substituyó por la teoría de la transferencia por elementos idénticos. La teoría mixta sostiene que la transferencia se produce porque los aprendices descubren que el principio o estrategia de la resolución de la tarea coincide con lo que pide la nueva tarea.

Los psicólogos de la Gestalt (Katona y Wertheimer) compararon dos modos de enseñanza: el aprendizaje por memorización y el aprendizaje por comprensión. Katona llega a la conclusión de que los aprendizajes por comprensión y por memorización llevan procesos diferentes, y que el aprendizaje por comprensión lleva a la transferencia mientras que el aprendizaje por memorización no. No hay una receta única para conducir a un aprendizaje significativo, investigadores y docentes han descubierto distintos caminos, las formas más comunes se basan en:

-Proporcionar retroalimentación productiva.

-Proporcionar actividad, concreción y familiaridad.

-Explicar con ejemplos.

-Guiar el procesamiento cognitivo durante el aprendizaje.

-Fomentar estrategias de aprendizaje.

-Fomentar estrategias de resolución de problemas.

-Crear un aprendizaje situado cognitivo en el aula.

-Dar prioridad a la motivación de los alumnos para aprender.

LA INVESTIGACIÓN SOBRE MÉTODOS INSTRUCCIONALES:

La investigación sobre métodos instruccionales puede fundamentarse en el enfoque conductivista, que apunta a si un método es mejor que otro; el cognitivo, que se centra en averiguar como los métodos instruccionales afectan a los procesos de aprendizaje subyacentes y a los resultados del aprendizaje; y el contextual, que dirige su atención hacia cómo los métodos instruccionales se emplean en un contexto real de aula.

CAPITULO 2: ENSEÑAR PROPORCIONANDO RETROALIMENTACIÓN PRODUCTIVA

UNA TAREA DE APRENDIZAJE DE RESPUESTA:

Antes de cualquier entrenamiento tenemos un rendimiento base, tras un periodo de entrenamiento-práctica tendremos mejores resultados, porque aunque la práctica en si misma no genera aprendizaje, sí que sirve para ir corrigiendo conductas. A esto se le llama retroalimentación en el proceso de aprendizaje. Hay dos enfoques de retroalimentación: el enfoque de reforzamiento (para reforzar o debilitar las respuestas) y el enfoque informativo (información que el aprendiz interpreta para comprender la situación de aprendizaje). Como el aprendizaje depende de la retroalimentación, esto se puede aprovechar al aprender respuestas motoras, conceptos y destrezas.

LA LEY DEL EFECTO:

<> Thorndike, 1911.

Esta teoría concede igual importancia al refuerzo que al castigo. Pero Skinner desarrolló una extensa investigación para mejorar la teoría de Thorndike, en la que el papel del castigo es menor a la hora de modificación de una conducta. Desarrolló la teoría del refuerzo, según esta los reforzadores pueden controlar la conducta. Reforzador puede ser cualquier estímulo que, contingente a la respuesta, incremente la tasa de respuestas.

COMO AFECTAN LAS TÉCNICAS DE GESTION DEL AULA A LA CONDUCTA DE CLASE:

La gestión del aula: Con la teoría del reforzamiento se pueden hacer técnicas para mantener un entorno productivo en el aula. Consiste en disminuir conductas molestas e incrementar los comportamientos productivos.

Las teorías conductistas de gestión del aula frente alas cognitivas: Según el enfoque conductista, las técnicas de gestión del aula cambian automáticamente las conductas en el aula. Las conductas castigadas disminuirán y las premiadas aumentarán gradualmente. Según las teorías cognitivas, las técnicas de gestión del aula sirven de información que el aprendiz interpreta y usa para construir una representación mental de la situación.

La investigación sobre la gestión del aula: Mediante el contrato de contingencia, el alumno y el profesor convienen una especie de contrato en el que se especifica que actividades del alumno darán lugar a castigos y permisos. Se ve que si desaparece el castigo, el alumno retoma sus malas conductas, esto apoya la teoría conductivista. Mediante la economía de fichas se dan fichas por las buenas conductas y luego se canjean por premios o privilegios. Con un continuado seguimiento se ve que las malas conductas van desapareciendo, esto es porque el aprendiz se da cuenta e interpreta porqué son las fichas y esto avala a la teoría cognitiva.

Implicaciones de la investigación sobre la gestión del aula: Establecer un sistema de gestión del aula es muy difícil y un programa depende de que funcionen los objetivos establecidos.

COMO AFECTAN LAS RECOMPENSAS A LAS ACTIVIDADES DEL AULA:

Recompensar las actividades del aula: A veces se actúa mal por ir coherentes conforme a la teoría de la ley del efecto. Hay muchos manuales sobre cómo gestionar un aula, pero para utilizar las técnicas de estos libros hace falta comprender como los reforzadores afectan a la conducta.

La motivación: Un aspecto importante de la enseñanza para el aprendizaje significativo implica ayudar al aprendiz a lograr una interpretación que favorezca la motivación intrínseca, más que simplemente dar con la respuesta correcta.

COMO AFECTA LA RETROALIMENTACIÓN AL APRENDIZAJE DE RESPUESTAS:

La práctica con retroalimentación posibilita mejores resultados que la práctica por sí sola, que no afecta al resultado. Suponiendo que el aprendiz utiliza la retroalimentación como información, enseñar para un aprendizaje significativo implica ayudar a construir un esquema mental para producir conductas apropiadas (incluyendo la retroalimentación) en vez del aprendizaje de conductas específicas por sí mismas.

COMO AFECTA LA RETROALIMENTACIÓN AL APRENDIZAJE DE CONCEPTOS:

La práctica con retroalimentación sirve para mejorar el resultado. La teoría cognitiva (comprobación de hipótesis) explica mejor esta serie de cambios de conductas. Enseñar para un aprendizaje significativo implica ayudar al aprendiz a descubrir una regla general más que únicamente reforzar asociaciones específicas.

COMO AFECTA LA RETROALIMENTACIÓN AL APRENDIZAJE DE DESTREZAS:

También en el aprendizaje de destrezas, la práctica con retroalimentación sirve para mejorar el resultado. Según la teoría cognitiva (los aprendices construyen reglas cada vez más generales) se explicaban como mejor los cambios de conductas. Enseñar para un aprendizaje significativo implica ayudar al aprendiz a compilar procedimientos generales, en vez de una cadena de conductas específicas.

RESUMEN:

Por una parte los descubrimientos conductistas parecen estar suficientemente probados; por otra el uso adecuado de la retroalimentación o reforzadores después de la respuesta del aprendiz puede servir para cambiar la conducta. En el aprendizaje de respuestas, conceptos y destrezas parece que la tendencia es más cognitiva que conductista, puesto que el aprendiz se implica activamente en la retroalimentación que recibe. En consecuencia nos quedamos con una versión modificada de la ley del efecto: no es la retroalimentación lo que cambia la conducta sino la interpretación y compresión que el aprendiz hace de esa retroalimentación. Cuando el objetivo es enseñar para promover la transferencia, los profesores deberían asegurarse de que los aprendices interpretan la retroalimentación de forma productiva. Los alumnos se implican en un aprendizaje significativo cuando construyen una motivación intrínseca que favorece un cambio autorregulado de la propia conducta, reglas generales que favorecen una destrezas exitosas. En pocas palabras, la enseñanza para el aprendizaje significativo se produce cuando los aprendices utilizan la retroalimentación para comprender la situación de aprendizaje, en vez de adquirir una colección de respuestas específicas.

CAPITULO 3: ENSEÑAR PROPORCIONANDO CONCRECIÓN, ACTIVIDAD Y FAMILIARIDAD

Cuando un aprendiz explora una tarea o problema se le presentan distintas formas de orientación, materiales concretos, pistas y nexos con sus experiencias previas. De acuerdo a esto, para generar aprendizaje significativo a través de la exploración guiada encontramos tres métodos instruccionales:

Los métodos concretos hacen la tarea de aprendizaje más concreta. (materiales concretos que el alumno pueda mover y agrupar)

Los métodos de descubrimiento hacen las tareas mas activas. (pistas)

Los métodos inductivos que hacen las tareas de aprendizaje más familiares. (nexos con sus experiencias previas)

METODOS CONCRETOS:

Según Bruner, los niños desarrollan distintas formas de representar la información atendiendo a la siguiente secuencia.

Modo en activo: utilizan acciones para representar la información; como atarse un zapato.

Modo icónico: utilizan imágenes para representar la información; como acordarse de la cara de un amigo.

Modo simbólico: utilizan el lenguaje u otros símbolos para representar la información, como saber que el área de un círculo es pi veces el radio al cuadrado.

Desde este punto de vista, el entendimiento evoluciona desde un nivel de manipulación activa de los objetos a imágenes, que al fin conducen a la representación simbólica. Por lo tanto, la instrucción que empieza con representaciones simbólicas formales sin dejar primero que el aprendiz desarrolle una representación inactiva o icónica, conducirá a un aprendizaje memorístico. Los manipulables objetos concretos pueden llegar a ser un instrumento útil para conectar un modo de representación con otro.

METODOS DE DESCUBRIMIENTO:

Bruner estimuló el interés por el aprendizaje por descubrimiento con su ensayo El acto de descubrir, dónde distinguía entre dos formas de instrucción: la forma expositiva, en la que el maestro controla lo que se presenta y el alumno que escucha; y la forma hipotética, en la que el alumno ejerce un cierto control sobre la cantidad y la calidad de la instrucción y puede adoptar la actitud de formular hipótesis, descubriendo nuevas reglas e ideas, más que memorizar simplemente aquellas que presenta el maestro. Según Bruner, el desconocimiento de las reglas da lugar a un mejor aprendizaje, porque el aprendiz a organizado el material de forma que le es más útil y así los alumnos serán mejores aprendices y resolverán más fácilmente los problemas porque tienen práctica en el procesamiento de la información.

Descubrimiento puro: a los alumnos se les dan unos problemas representativos para que los resuelvan.

Descubrimiento guiado: a los alumnos se les dan problemas a resolver y el profesor además les da pistas e instrucciones para que no se pierdan.

Exposición: la respuesta final o regla se presenta directamente a los alumnos.

METODOS INDUCTIVOS:

La regla se le da al alumno sólo después de que el aprendiz haya pensado en el marco de trabajo. La secuenciación de la instrucción es útil cuando hay una única regla que aprender o un número limitado de problemas que resolver. La instrucción y práctica explicitas en la aplicación de reglas especificas está limitada a conductas parecidas o idénticas a aquellas que se enseñan. Los métodos inductivos son, por el contrario, útiles cuando el objetivo de la instrucción es la habilidad para aprender cómo generar reglas ( más que aprender una regla concreta), o cómo aplicarla a nuevas situaciones. Al ser animado a pensar activamente sobre cómo resolver problemas durante la instrucción, el aprendiz desarrolla estrategias de resolución de problemas que puede aplicar a otras muchas situaciones.

CAPITULO 4: ENSEÑAR MEDIANTE EJEMPLOS

INTRODUCCIÓN:

Para ayudar a las personas a aprender de una manera que luego puedan transferir lo aprendido a otras situaciones se les puede organizar lo que aprenden en forma de ejemplos (problemas base). Cuando se enfrenten a un nuevo problema (problema objetivo) su trabajo consistiría en encontrar un problema base en el conocimiento que ya poseen similar al problema objetivo que podrían utilizar par a orientarse con éxito hacia la solución. Problema objetivo y base tienen que tener parecidas características estructurales y diferentes características superficiales.

EJEMPLOS RESUELTOS:

Una forma sencilla de aprender a partir de ejercicios resueltos es dar a los estudiantes ejercicios resueltos consistiendo cada uno de tres partes:

-Enunciado

-Ejercicio resuelto

-Explicación

Los ejemplos resueltos pueden conducir a un aprendizaje más rápido y a una mejor transferencia y también pueden reducir la carga cognitiva durante el aprendizaje y la transferencia ya que ayudan a automatizar los esquemas a la hora de resolver distintos tipos de problemas.

Para que la instrucción con ejemplos resulte eficaz tiene que resultar útil a los alumnos para transferir la solución a un problema equivalente. A veces los estudiantes pueden necesitar una formación específica que les ayude a extraer el método de solución del ejemplo resuelto y a determinar cuando ese método de resolución podría ser útil en próximos problemas.

LOS ESTUDIANTES PUEDEN HACER UN MEJOR USO DE LOS EJEMPLOS

El empleo de los ejemplos resueltos puede ser criticado desde distintos puntos de vista. Primero, una deficiencia de los ejemplos resueltos es su limitada aplicabilidad. Así, saber un ejemplo de cómo resolver una forma específica de ecuación algebraica puede aplicarse sólo a otras ecuaciones que requieran el mismo método de resolución.

En segundo lugar y más grave aún, el énfasis sobre los ejemplos resueltos disminuye la necesidad de los estudiantes de intentar resolver de una manera creativa los problemas. Cuando los estudiantes ven un problema nuevo, en vez de tener que crear una solución, sencillamente necesitan compararlo con un ejemplo concreto; así un problema novedoso se transforma en un problema rutinario que exige un esfuerzo mental mucho menor; algunos ven esto como una deficiencia y otros como un logro que ayuda a los primerizos a pensar como expertos.

APRENDIZAJE BASADO EN CASOS

El aprendizaje basado en casos encierra un gran potencial, pero necesita todavía de investigaciones científicamente válidas, que examinen las condiciones en las cuales funciona. Se ha pasado revista a algunos avances interesantes en el uso del video en la formación del profesorado, y al uso de simulaciones basadas en casos, en la formación empresarial. Al pesar de la popularidad de los métodos basados en casos en la formación profesional, con interesantes avances ene. Desarrollo de simulaciones y multimedia informáticos, su eficacia necesita ser investigada. En síntesis, la investigación sobre programas instruccionales basados en casos no ha ido al mismo paso que los desarrollos teóricos y técnicos. En concreto, resultaría útil saber cómo ayudar a los aprendices a solucionar casos, de forma flexible, para que pudieran recuperar y utilizar los más significativos cuando se enfrentaran en la realidad a problemas relacionados.

CAPITULO 5: ENSEÑAR GUIANDO LOS PROCESOS COGNITIVOS DURANTE EL APRENDIZAJE

COMO MEJORAR UNA LECCIÓN DE LIBRO DE TEXTO:

Al leer un manual se pueden encontrar problemas a la hora de comprenderlo. Para estudiar un manual de forma que se promueva la transferencia nos vamos a centrar en tres técnicas: preguntas complementarias, indicaciones sobre la organización del texto y organizadores previos.

LA TEORIA COGNITIVA DE LA INSTRUCCIÓN:

El aprendizaje significativo a partir del texto se produce cuando el aprendiz construye una estructura cognitiva coherente. Las estructuras que más se usan en textos expositivos con la intención de informar o explicar son:

Generalización: presentan una idea principal y pruebas que la apoyan.

Enumeración: presentan una lista de hechos.

Secuencia: describen una serie de sucesos o etapas en un proceso lógicamente relacionado.

Clasificación: dividen el material en clases o categorías.

Comparación/diferenciación: muestran las características de dos o más cosas a lo largo de una serie de dimensiones.

PREGUNTAS COMPLEMENTARIAS:

Las preguntas complementarias pueden tener efecto proactivo o efecto retroactivo, según si informan al lector sobre los aspectos que debe prestar atención en las siguientes partes del texto o si le exigen volver atrás y revisar parte del texto que ya había leído.

La ubicación y el tipo de preguntas son algo crucial para determinar cómo procesará la información el aprendiz y su uso dependerá del objetivo de la instrucción: memorización, aplicar la información a nuevas situaciones…

INDICACIONES:

En un análisis de las técnicas de señalización, Lorch identificó varios tipos que estructuramos en tres grandes categorías:

Indicadores de importancia y claves tipográficas: subrayado, negrita, coloreado, centrado…

Dispositivos de enumeración e indicadores de función: enumerar una lista, “por tanto”, “en síntesis”…

Repetición y títulos, encabezamientos y subencabezamientos: para enseñar la estructura del material.

Tales técnicas serán más efectivas para los estudiantes que normalmente no prestan atención al esquema estructural, apuntado por el texto, y también cuando el objetivo de la instrucción es la retención de información conceptual importante para la resolución creativa de problemas.

ORGANIZADORES PREVIOS:

Un organizador previo es una información que se presenta antes del aprendizaje y que el aprendiz puede utilizar para organizar e interpretar la nueva información entrante estableciendo conexiones entre la información entrante y el conocimiento previo.

Organizadores expositivos: proporcionan al aprendiz el conocimiento previo necesario, dando nueva información.

Organizadores comparativos: sirven para establecer conexiones externas con el conocimiento existente.

Los resultados permiten establecer las condiciones en que deberían utilizarse los organizadores previos. En primer lugar, deberían emplearse cuando los estudiantes carecen del conocimiento previo necesario para comprender el material a aprender. Si no se necesita ningún conocimiento previo o los estudiantes ya lo tienen y lo utilizan, el organizador previo no hace falta. En segundo lugar deberían emplearse cuando el objetivo de la instrucción es la transferencia de lo aprendido a nuevos problemas. Si el objetivo es la memorización de la información específica o de la manera de resolver los problemas explicados, tampoco hacen falta organizadores previos.

Los organizadores previos deberían de ser fáciles de comprender y deberían presentar un modelo integrado del material a aprender. Las analogías concretas aunque sea en forma de ilustraciones explicadas, parecen encajar particularmente con estos criterios.

CAPITULO 6: ENSEÑAR FOMENTANDO LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

COMO TRANSFORMAR UNA TAREA DE APRENDIZAJE DE PASIVA A ACTIVA:

Se puede mejorar mucho la calidad de aprendizaje si se enseña a los alumnos cómo desarrollar la memoria y las disciplinas aplicadas del aprendizaje, cómo desarrollar formas para que controlen sus propios procesos cognitivos

Las estrategias de aprendizaje son para que los estudiantes sean cognitivamente activos.

Estudiaremos algunas técnicas que son para que los estudiantes aprendan a ser mejores aprendices:

Estrategias mnemónicas: para aumentar el recuerdo del material relevante.

Estrategias estructurales: para aprender como organizar el material.

Estrategias generativas: para integrar el nivel material con el conocimiento que ya se posee.

La enseñanza de las estrategias cognitivas representa la más importante innovación instruccional de los últimos 15 años.

La experiencia muestra que con la aplicación de estas estrategias la instrucción mejora con éxito en diferentes dominios, como así prueban las notas de los alumnos.

ESTRATEGIAS MNEMONICAS:

Parte de los aprendizajes en la escuela comportan la memorización de los hechos.

Memorizar significa que somos capaces de recordar y utilizar el material sin hacer un esfuerzo mental consciente.

Una vez memorizada la información básica, es más fácil utilizarla para integrarla en conceptos más complejos.

Paivio (1971) sostenía que las estrategias mnemónicas pueden funcionar por diversas razones, ya que animan al aprendiz a ser más activo cognitivamente construyendo imágenes o estableciendo conexiones mentales:

Doble codificación: el usar imágenes y representaciones verbales supone dos códigos distintos para un mismo material, y por lo tanto hay más de una forma de encontrar la información en la memoria.

Organización: aportar un contexto u organización coherente en el que encajar la nueva información sirve para mantener la información reunida y no como hechos separados.

Asociación: formar fuertes asociaciones entre elementos permiten un recuerdo superior.

En 1975 Atkinson y Raugh llevaron a cabo un método para la enseñanza de vocabulario en un segundo idioma: el método de la palabra clave. Este método comporta dos pasos:

1.Nexo sonoro: convertir la palabra extranjera en una palabra que suene parecido

2.Nexo visual: formar una imagen combinando la palabra clave y su correspondiente en inglés.

Aunque es un ejemplo de entre muchos, se demostró que este método era exitoso en cuanto a la transferencia, ya que posibilitaba que los estudiantes comprendieran lo que leían con mayor rapidez.

ESTRATEGIAS ESTRUCTURALES:

Las estrategias estructurales incitan al aprendizaje activo animando a los aprendices a seleccionar mentalmente las piezas de información relevantes y a relacionarlas unas con otras en una estructura.

Graesser (1981) distinguió dos tipos de texto: los narrativos, como historias, y los expositivos, en los que se explican acontecimientos u objetos. Esta distinción resulta importante porque existen pruebas de que los estudiantes retienen mejor los textos narrativos que los expositivos de igual complejidad. Esto puede ser porque se suele leer más textos narrativos que expositivos, y en consecuencia para los narrativos ya hay unas expectativas de cómo se pueden organizar los sucesos y situaciones.

Meyer, Brandt y Bluth proponen la estrategia de enumerar los hechos que aparezcan en los textos expositivos que se leen, para entrenar a los estudiantes en las estructuras de estos textos.

Resaltar los hechos permite aumentar el recuerdo de las ideas principales en vez de los detalles y con ello, aumentar el rendimiento al establecer conexiones entre las ideas centrales del texto.

Construcción de mapas: Para organizar el material podemos intentar hacer un mapa de conocimiento. Esto requiere identificar y resumir las ideas del texto, y luego decidir como relacionarlas entre sí.

Métodos de esquema: Meyer, Brandt y Bluth descubrieron que existen cierto tipo de esquemas elementales, denominados estructuras de nivel superior, que encajan con la mayor parte de los textos expositivos (por ejemplo la estructura de respuesta expone un problema y presenta una solución). Si los estudiantes conocen estos tipos de estructuras les resulta mucho más fácil hacer esquemas de los textos.

Los buenos lectores son mejores a la hora de identificar las estructuras de nivel superior de un texto, aunque mediante un entrenamiento adecuado también se obtienen buenos resultados, por ejemplo dando definiciones y ejemplos de estructuras a los estudiantes y luego enseñándoles a identificarlas en diferentes párrafos.

ESTRATEGIAS GENERATIVAS:

Las estrategias generativas van dirigidas a ayudar al aprendiz a integrar la información presentada con el conocimiento y experiencia que ya se posee, por ejemplo, tomando notas resumen o formulando y contestándose preguntas.

Rothkopf (1970) acuñó el término actividad matemagénica para referirse a cualquier actividad del aprendiz que da lugar a la creación de conocimiento. Por ejemplo, tomar notas, subrayar, contestar a preguntas o repetir en voz alta.

Wittrock (1974-1990) argumenta que el aprendiz debe establecer activamente relaciones entre ideas y construir conexiones internas y externas, de forma que se inicie un pensamiento generativo.

Estas estrategias pretenden promover la comprensión profunda, animando al aprendiz a escribir el material con las propias palabras, sonsacar el mensaje principal y relacionarlo con otros conocimientos de forma que se fomente la transferencia. Las dos estrategias generativas más importantes son el resumen y hacerse preguntas.

Con estas actividades llevadas a cabo productivamente, el estudiante puede aprender a controlar sus procesos cognitivos, es decir, a guiar la atención, a encontrar un orden en lo que tiene delante y a relacionar lo que se le presenta con lo que ya sabe.

La adecuación de cualquier proceso formativo en estrategias depende tanto de los objetivos del maestro como del aprendiz. Antes de emprender ningún proceso formativo habría que evaluar a cada estudiante y ver si sabe aplicar una estrategia en particular. Si el estudiante muestra suficiente dominio en su uso, no es necesario entrenarlo.

CAPITULO 7: ENSEÑAR FOMENTANDO LAS ESTRATEGIAS DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

ENSEÑAR LAS DESTREZAS DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS:

La investigación anima a seguir trabajando en la identificación de los aspectos susceptibles de enseñarse para la transferencia de la resolución de problemas.

El objetivo educativo de mejorar las capacidades de los estudiantes invita a preguntarse si las destrezas de resolución de problemas pueden enseñarse. Para enseñar estrategias de resolución de problemas establecemos cuatro criterios:

1. qué enseñar: si la resolución de problemas es una habilidad o muchas destrezas cognitivas.

2. dónde enseñar: si la resolución de problemas debería ser un curso general (no dependiente de un contenido) o ir integrado en un contenido específico.

3. cómo enseñar: si hay que centrarse en el resultado o en el proceso que se aprende del modelo.

4. cuándo enseñar: se suele empezar tratando de dominar las destrezas básicas y luego las superiores, aunque se puede dar el caso de aprender una destreza superior aunque todavía no se dominen completamente todas las destrezas básicas importantes (ej. sastres liberianos, empiezan a desarrollar la actividad y, con ayuda, van aprendiendo aquellas partes de la actividad que no dominan sobre la marcha.)

Según 3 programas aplicados se ve si se cumplen estos criterios. Los tres programas aplicados son:

1. el Pensamiento Productivo

2. el Enriquecimiento Intelectual

3. el Proyecto Inteligencia Harward

Los tres tienen en común centrarse en destrezas concretas (en vez de una habilidad general), resultando así mucho más eficaces en las pruebas de transferencia específica (más que en transferencia genérica); enseñar procesos de resolución de problemas (en vez de apuntar al resultado final) y enseñar antes de que estén dominadas las destrezas de orden inferior (y no después).

LA MEJORA DE LA INSTRUCCIÓN DE LAS DESTREZAS DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS:

Antiguamente las escuelas empezaban a enseñar a pensar como si fuese una única habilidad, sin embargo la investigación sistemática parece demostrar que la resolución de problemas es más efectiva cuando se enseña que es un conjunto de destrezas básicas concretas.

Históricamente las escuelas habían enfatizado destrezas de pensamiento independientemente del contenido académico, en la esperanza de que tales destrezas se transfirieran a muchas otras situaciones, sin embargo la investigación sistemática demuestra que los estudiantes tienden a aprender destrezas específicas, que puedan aplicarse al mismo tipo de con texto que les sirvió de ejemplo durante la instrucción.

Tradicionalmente, las escuelas empezaban con la intención de enseñar las destrezas de pensamiento por medio del ensayo y la repetición a la hora de aplicar la regla o norma, sin embargo la investigación sistemática sugiere que los estudiantes también sacan provecho de analogar y crear ejemplos resueltos, comparando sus procesos de resolución con los de los expertos.

Normalmente las escuelas empezaban insistiendo en que las destrezas básicas tenían que estar dominadas antes que las destrezas de nivel superior para poder enseñar estas, sin embargo la investigación sistemática demuestra que las destrezas de orden superior pueden aprenderse a la par que las de orden inferior.

La nueva generación de instrucción de destrezas de pensamiento se basa en cuatro principios maestros, y se pone de manifiesto en la enseñanza recírproca de estrategias de comprensión lectora.

Los cuatro principios maestros son:

1. Centrarse en unas pocas destrezas bien definidas
2. Contextualizar las destrezas en tareas auténticas
3. Personalizar las destrezas mediante la interacción social y el debate verbal de los procesos de resolución de problemas.
4. Acelerar las destrezas para que los estudiantes puedan aprenderlas a la vez que las destrezas de orden inferior.

La enseñanza de destrezas exige un programa instruccional eficaz y continuado.

CAPITULO 8: ENSEÑAR CREANDO UN APRENDIZAJE COGNITIVO SITUADO EN EL AULA

INTRODUCCIÓN:

Las personas a lo largo de la historia han aprendido mediante diversos métodos en los que han participado en tareas reales bajo la supervisión de mentores más expertos. En este capítulo se explora la idea de que el aprendizaje académico puede entenderse como una especie de instrucción cognitiva situada en la que los estudiantes y los profesores trabajan juntos para dominar tareas académicas auténticas. Repasaremos 3 formas de llevar esto al aula: la enseñanza recíproca, el aprendizaje cooperativo y el modelado participativo.

APRENDER DENTRO Y FUERA DE LA ESCUELA:

El estudio de los vendedores callejeros brasileños demuestra que la resolución de los problemas diarios puede conseguirse por rutinas diferentes a las enseñadas en la escuela. Los niños del estudio aunque tenían dificultades para aplicar correctamente los procedimientos enseñados en la escuela, en un contexto escolar formal, tenían un éxito tremendo a la hora de aplicar los procedimientos que se habían inventado en el contexto informal cotidiano.

Esta línea de investigación tiene importantes implicaciones para la enseñanza que pretende promover la transferencia, para que los estudiantes sean capaces de usar lo que han aprendido en la escuela cuando se enfrenten a otros problemas.

EL APRENDIZAJE SITUADO TRADICIONAL Y COGNITIVO:

En las escuelas, las destrezas cognitivas se enseñan como procedimientos genéricos y abstractos, que estás separados de la vida cotidiana; en los contextos reales, las destrezas cognitivas se aprenden como procedimientos concretos y específicos que encajan en el contexto de la vida diaria.

Los que abogan por la incorporación de técnicas de aprendizaje situado a las escuelas, basan sus argumentos en la evidencia de que el aprendizaje situado es un método de instrucción exitoso que ha surgido en las sociedades de todo el mundo a lo largo de la historia de la humanidad.

Los tres métodos centrales del aprendizaje cognitivo situado son el modelado, el coaching (entrenamiento) y el andamiaje.

El modelado se produce cuando el profesor describe su procesamiento cognitivo a la hora de resolver una tarea.

El entrenamiento se produce cuando el profesor hace comentarios, sugerencias y críticas a los estudiantes que están haciendo una tarea.

El andamiaje se hace necesario cuando el estudiante está trabajando en una actividad pero todavía no es capaz de arreglárselas con éxito sin ayuda. El andamiaje se refiere a la realización por parte del profesor de aquellas partes de la actividad que un estudiante es incapaz de hacer sin ayuda; el profesor diagnostica hasta cuando necesita apoyo y cuando hay que retirarlo gradualmente.

LA ENSEÑANZA RECIPROCA:

La enseñanza recíproca es una técnica instruccional en la que el estudiante y el profesor se alternan a la hora de dirigir el diálogo sobre las estrategias para estudiar algún material. El procedimiento combina diversas técnicas poderosas que implican qué se aprende, cuándo se aprende y quién aprende. La instrucción se centra en cómo aprender en vez de en qué aprender, en las estrategias cognitivas para la comprensión lectora en vez de en los datos y los procedimientos específicos.

Los estudiantes aprenden como aprendices en un grupo cooperativo que trabaja unido en una actividad, el profesor actúa de crítico y de ayuda, facilitando retroalimentación e información básicas si es necesario.

En la enseñanza recíproca, el aspecto más distintivo es que los estudiantes asumen el papel de profesores y aprenden enseñando.

En síntesis, los estudiantes aprenden a asumir un importante papel en su contexto social.

EL APRENDIZAJE COOPERATIVO:

Hay varias versiones: el aprendizaje grupal, los estudiantes que trabajan juntos en un proyecto común, o los estudiantes que trabajan en grupo pero que son evaluados individualmente.

No hay pruebas de que el estudio en grupo en sí mismo ejerza alguna diferencia en el rendimiento del estudiante, por eso no tiene sentido poner a los estudiantes siempre en grupo, aunque sí favorece actividades académicas con estructura de tareas cooperativas.

EL MODELADO PARTICIPATIVO:

El modelado participativo consiste en que un experto y un novato participan cada uno modelando el proceso para llevar a cabo una tarea cognitiva, como pro ejemplo escribir un ensayo informativo.

Es un procedimiento parecido a la enseñanza recíproca, y se ve que el entrenamiento es eficaz a la hora de ayudar a los estudiantes a pensar más como expertos cuando planificaban un ensayo.

CAPITULO 9: ENSEÑAR APROVECHANDO LA MOTIVACIÓN PARA APRENDER DE LOS ESTUDIANTES

INTRODUCCIÓN:

En este capítulo se examina la idea de que los estudiantes trabajarán más para comprender y aprender con más profundidad cuando les gusta lo que van a aprender. Para promover la motivación de los estudiantes repasamos tres formas: la motivación basada en el interés, la motivación basada en la autoeficacia y la motivación basada en las atribuciones.

Cuando la motivación es intrínseca, esta surge del interior del estudiante. La motivación extrínseca implica que en el aprendizaje depende de variables externas al estudiante, como pueden ser recompensas o castigos, y conllevan los riesgos de los efectos negativos de las recompensas que vimos en el capítulo 2.

MOTIVACIÓN BASADA EN EL INTERES:

La motivación es un estado interno que inicia y mantiene una conducta orientada a un objetivo. Esta definición encierra 4 componentes:

La motivación es personal: ocurre dentro de la persona.

La motivación es dirigida: persigue la consecución de algún objetivo.

La motivación es activante: incita a la acción.

La motivación es energizante: permite la persistencia y la intensidad.

El interés individual es una característica de la persona y se basa en las disposiciones o preferencias de ésta; el interés situacional es una característica del entorno que hacen que una actividad sea interesante. En ambos casos el interés surge de la interacción entre el individuo y la situación.

MOTIVACIÓN BASADA EN LA AUTOEFICACIA:

Schunk (1991) define la autoeficacia como “los juicios del individuo sobre su capacidad para llevar a cabo determinadas acciones” y Bandura (1986) como “los juicios de las personas sobre sus capacidades para organizar y llevar a cabo una serie de acciones necesarias para alcanzar un determinado nivel de rendimiento”.

La autoeficacia es la opinión específica de uno mismo acerca de la propia capacidad en un determinado ámbito y desempeña un papel clave en el rendimiento de un alumno ya que afecta a la cantidad de esfuerzo y persistencia que la persona dedica una tarea.

Los estudiantes que confían en sus capacidades durante sus aprendizajes, procesan la información con mayor profundidad, lo que a su vez redunda en una mejor comprensión del material.

MOTIVACIÓN BASADA EN LAS ATRIBUCIONES:

Los estudiantes intentan comprender la realidad que les rodea, buscando las causas del éxito o fracaso en sus tareas escolares como la capacidad, el esfuerzo, la dificultad de la tarea y la suerte. Cada una de estas 4 adscripciones está relacionada con tres dimensiones:

El lugar: si la causa es interna o externa a estudiante.

La estabilidad: si la causa es estable o cambia en el tiempo.

La controlabilidad: si el estudiante prodría haber regulado o controlado la causa.

Por ejemplo, la capacidad es interna, estable e incontrolable; el esfuerzo es interno inestable y controlable; la dificultad de la tarea es externa, estable e incontrolable y la suerte es externa inestable e incontrolable.

De acuerdo con la teoría de la atribución, las adscripciones que hacen los los estudiantes están relacionadas con su motivación académica.

Aunque las teorías cognitivas del aprendizaje han llegado a dominar la psicología evolutiva, carecen de la adecuada conceptualización del impacto de los factores motivacionales y emocionales en el aprendizaje.

Los psicólogos educativos deberían seguir examinando no sólo las formas de mejorar el aprendizaje de los alumnos sino también las de ayudarlos a querer aprender ya que los procesos motivacionales y cognitivos están igualmente implicados en el aprendizaje y es, por tanto imprudente promover uno a expensas del otro.